Nalili do školství o pětinu více peněz a pohořeli. Příběh reformy, která je varováním i pro Česko

Skotsko utrácí za žáka víc než Anglie, ale jeho mládež ve školních schopnostech za tou anglickou zaostává. Vyplývá to z čerstvých výsledků testů PISA (Programme for International Student Assessment), které srovnávají přírodovědné, čtenářské a matematické dovednosti patnáctiletých žáků zemí Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD).

PISA 2025 mluví jasně: v matematice dosáhla Anglie 492 bodů a Skotsko 467, v přírodních vědách 516 proti 491. V obou případech jde o rozdíl 25 bodů. Ve čtení je mezera menší: 497 proti 488. Ve všech třech oblastech je ovšem Anglie statisticky významně výše. Skotský výsledek v matematice je navíc slabší dlouhodobě, takže nejde jen o jeden špatný rok.

O to paradoxnější je rozdíl ve vstupech. Zatímco Skotsko v roce 2024/2025 utratilo na jednoho žáka přibližně 10 100 liber, Anglie vydávala pouze kolem 8400 liber, tedy zhruba o 20 procent méně. Ve Skotsku zároveň připadá méně žáků na učitele – přibližně 13 ve srovnání se 17–19 ve zbytku Spojeného království. 

To nutně neznamená, že peníze nejsou ve školství důležité. Znamená to ale, že více peněz samo o sobě nemusí nutně přinést lepší výsledek.

(Je tu jedna metodická nejistota. Anglie testovala už na jaře, od února do května, zatímco Skotsko až v září a říjnu, na začátku dalšího školního roku. PISA však srovnává podle věku, nikoli podle školního ročníku, takže nejde o stejné děti s půlrokem výuky navíc. Výsledek může spíš ovlivnit fakt, že ke konci školního roku mohou být děti lépe připravené na testy než na jeho začátku. Od boku bych odhadoval, že tento efekt může mít vliv kolem pěti bodů, což v případě 25bodové mezery v matematice a přírodních vědách nemá zásadní dopad. U devítibodového rozdílu ve čtení už může být vliv načasování významný.)

Není to jen otázka peněz nebo chudoby

Pohodlné vysvětlení by bylo, že socioekonomické složení anglických žáků je lepší než těch skotských. To ale při bližším pohledu neobstojí. Když nezávislý britský ekonomický institut IFS analyzoval mikrodata PISA 2018 pro 7607 žáků v obou zemích a zohlednil parametry jako socioekonomický status, pohlaví, migrační původ, jazyk používaný doma, velikost třídy a velikost školy, tak i poté dosahovali skotští žáci v matematice a přírodních vědách horších výsledků než srovnatelní žáci v Anglii. Rozdíl tedy nezmizí ani při porovnání dětí podobného zázemí v podobných školách. 

Ještě zajímavější je, že tato mezera z výrazné části vzniká u lépe situovaných skotských žáků, kteří za svými anglickými protějšky přesto zaostávají. To už vypadá méně jako sociální problém a více jako otázka výkonnosti systému.

Skotsko přitom neudělalo nic, co by na papíře působilo iracionálně. Takzvané Curriculum for Excellence, zavedené v roce 2010, vsadilo na větší autonomii škol a učitelů, širší kompetence, propojování předmětů a menší důraz na detailní seznam učiva. Je to pedagogická filozofie, jež zní moderně a v řadě aspektů dává smysl. 

Problém vidím jinde: čím více necháme jednotlivé školy rozhodovat, jak stanovené cíle naplní, tím lepší informace potřebujeme o tom, zda jich skutečně dosáhly a s jakým výsledkem.

Právě zde je skotský příběh nečekaně poučný. Skotsko v minulosti vystoupilo z mezinárodních průzkumů TIMSS a PIRLS zkoumajících matematické schopnosti a čtení. Sama vláda tehdy uváděla, že tím výrazně snížila zátěž škol. V roce 2017 skončil i národní výběrový průzkum Scottish Survey of Literacy and Numeracy. Skotsko samozřejmě nepřestalo úplně měřit vzdělávání: zůstala PISA, domácí hodnocení, zkoušky a inspekce. Zúžil si však počet nezávislých ukazatelů, které mohly včas ukázat, že se celostátní trend vyvíjí špatným směrem.

V roce 2021 pak přišla nezávislá revize OECD. Curriculum for Excellence v řadě věcí chválila, ale v jedné oblasti byla překvapivě jednoznačná: zjistila, že Skotsko naléhavě potřebuje robustní a spolehlivá data pro rozhodování a pro další revize učebních osnov. 

Doporučila obnovit hodnocení, jež by školy minimálně zatěžovalo, ale zároveň poskytovalo stabilní obraz vývoje v čase. Skotská vláda se dnes skutečně vrací do PIRLS a TIMSS. To sice v žádném případě není důkaz, že absence těchto testů způsobila skotský propad, nicméně to ukazuje, jak nebezpečné je udělat velkou reformu a současně vypnout data a informace o její efektivitě.

V čem je Anglie lepší

Anglie se mezitím vydala jinou cestou. Reformy po roce 2010 posílily důraz na konkrétní znalosti v daném předmětu, společné zkoušky a měřitelné výsledky. Bylo by lákavé říct: Skotsko vsadilo více na širší kompetence, Anglie zas na znalosti a ty vyhrály. Jenže tak čistý experiment nemáme. Skotský pokles začal ještě před Curriculum for Excellence a ani Anglie není systém jedné centrální osnovy. V lednu 2025 chodilo 83 procent anglických středoškoláků do academies nebo free schools, které tehdy nemusely dodržovat národní osnovy. Anglická výhoda může spočívat v kombinaci očekávání, zkoušek, měření a odpovědnosti.

Anglické školy mají velkou autonomii, ale fungují uvnitř hustší sítě externích očekávání a měření. Žáci skládají společné středoškolské zkoušky GCSE, školy podléhají inspekci vládní vzdělávací agentury Ofsted a stát zveřejňuje soubor výsledkových ukazatelů. Anglie má zkušenost i s ukazatelem Progress 8, který porovnává výsledky žáků s dětmi s podobným výchozím výkonem. 

Takzvané Secondary accountability measures pak kombinují výsledky, volbu akademických předmětů a následné vzdělávací či pracovní destinace. Není to dokonalý systém, ale je podstatně těžší v něm dlouhodobě nevědět, že nějaká část školství nefunguje.

Ještě zajímavější je anglický National Reference Test. Ten každý rok testuje reprezentativní vzorek žáků ve věku 15–16 let z angličtiny a matematiky, aby bylo možné sledovat, zda se celostátní úroveň skutečně mění. V roce 2025 šlo o více než 13 tisíc žáků z více než 350 škol. Anglie tedy nespoléhá jen na závěrečné zkoušky, jejichž výsledky mají velkou váhu pro žáky i školy. Udržuje i nástroj, který sleduje vývoj celého systému. Právě v tom vidím hlavní rozdíl proti Skotsku: vedle autonomie škol si Anglie udržuje také nezávislý obraz toho, jak se daří systému jako celku.

Že informace skutečně mění chování škol, naznačuje rovněž jeden z nejlepších britských přirozených experimentů. Wales v roce 2001 zrušil zveřejňování tabulek výsledků škol, zatímco Anglie je zachovala. Studie z roku 2013 porovnala vývoj obou systémů před změnou a po ní a našla měřitelný relativní pokles výsledků velšských škol, asi 0,08 směrodatné odchylky na úrovni žáka. Pro představu, to odpovídá posunu průměrného žáka přibližně z 50. na 47. percentil. Není to propast, ale na úrovni celé země viditelný efekt. Studie nevysvětluje dnešní rozdíl PISA mezi Anglií a Walesem, a už vůbec ne Skotsko. Ukazuje však něco podstatného: veřejná informace o výsledku není samoúčelná. Když zmizí, mění se i pobídky.

Osnovy bych proto z příběhu nevyhazoval, jen jim dávám menší kauzální váhu. OECD ve skotské revizi upozornila, že role znalostí v Curriculum for Excellence není dost explicitní a že systém potřebuje lepší rovnováhu mezi šíří a hloubkou. Doporučila rovněž konsolidovat společný základ znalostí, dovedností a postojů před přechodem do vyšší fáze studia. 

Kritické myšlení, kreativita či schopnost řešit problémy nejsou alternativou ke znalostem. Čím složitější problém řešíme, tím více potřebujeme v hlavě pojmy, fakta a mentální modely, s nimiž můžeme pracovat. Znalosti nejsou protikladem dovedností. Složitější dovednosti se totiž bez pevného základu znalostí stavějí jen těžko.

Britská data však neumějí říct, kolik skotského poklesu má na svědomí právě kurikulum. Silnější závěr je institucionální: Anglie lépe kombinuje prostor pro rozhodování s externím měřením výsledků. Skotsko se vydalo více cestou profesní autonomie a důvěry, ale na část období si současně zúžilo nezávislou zpětnou vazbu. V systému, který se mění pomalu a jehož chyby jsou vidět až na celé generaci dětí, je to podstatný rozdíl.

Česká lekce: autonomii už máme

A zde se britský příběh začíná týkat i nás. České školy mají v mezinárodním srovnání velmi vysokou míru autonomie. OECD Economic Survey Czechia 2025 má dokonce graf s titulkem, který by mohl být shrnutím našeho problému: české školy mají vysokou autonomii, ale nízkou odpovědnost za kvalitu vzdělávání. To je kombinace, u níž bych po skotské zkušenosti zbystřil. 

Neznamená to automaticky, že řešením je autonomii českých škol omezit. Má totiž reálné výhody: ředitel zná svou školu lépe než ministerský úředník a učitel zná konkrétní třídu lépe než autor rámcového programu. Zároveň však může zesilovat rozdíly v kvalitě řízení a výuky mezi školami. Otázka tedy nestojí, zda mít autonomii, či ne, ale jak silnou zpětnou vazbou ji doprovodit. A zároveň jak zvýšit úspory z rozsahu lepším řízením více škol. 

Česko má přijímací zkoušky, maturitu, inspekci i mezinárodní šetření. Slabší jsme v něčem jiném: v systematickém měření pokroku a přidané hodnoty jednotlivých škol. Přitom právě zde máme co řešit. Podle PISA 2022 pro Česko byl rozdíl v matematice mezi nejvíce a nejméně socioekonomicky zvýhodněnou čtvrtinou žáků 116 bodů proti 93 bodům v průměru OECD. Socioekonomický status vysvětloval 22 procent rozdílů ve výkonu proti 15 procentům v OECD. V takovém systému nestačí vědět, která škola má vyšší průměrný výsledek. Potřebujeme vědět, která škola své děti posunula více, než bychom čekali vzhledem k jejich výchozí situaci. A to jak děti se slabšími výsledky, tak ty talentované. 

To neznamená kopírovat anglické tabulky. Veřejný žebříček bez kontextu může školy tlačit k selekci žáků, výuce na test a optimalizaci metriky místo skutečného učení. Pro Česko dává větší smysl dlouhodobě sledovat pokrok žáků, dávat školám měřítko vůči školám s podobnou strukturou dětí, používat data nejprve k diagnostice a podpoře a tvrdší odpovědnost zapojovat až tam, kde se selhání opakuje. Takový systém autonomii nemusí omezovat; dává jí však lepší zpětnou vazbu.

Skotsko se nedopustilo jedné chyby, již lze opravit jedním politickým rozhodnutím. Pokles začal už před Curriculum for Excellence a covid ho jen dál zkomplikoval. Přesto poskytuje cennou informaci: více peněz, menší třídy a velká reforma nestačí, pokud systém zaregistruje zhoršení výsledků příliš pozdě.

Co se vzdělání týče, Anglie není Singapur. V jedné věci je však podle mě lepší: autonomii škol obklopuje hustší síť zkoušek, ukazatelů, inspekce a systémového měření. Pro Česko z toho neplyne, že by mělo vzdělávací systém více centralizovat nebo mu poskytovat ještě více autonomie; potřebuje pouze zpětnou vazbu. Pokud školám ponecháme prostor rozhodovat, musíme vědět, co jejich rozhodnutí přinášejí. Největším rizikem decentralizace je, že systém až příliš pozdě pozná, kde a proč selhává.

David Navrátil je hlavní ekonom České spořitelny, kde od roku 2008 vede tým ekonomických a strategických analýz pokrývající makroekonomii, akciové trhy a sektorovou analýzu. Analýzy propojuje s dlouhodobými strukturálními trendy, například s vlivem technologií a AI, demografií, vzděláváním, geopolitikou a strategickou autonomií. Je spoluautorem Indexu prosperity a finančního zdraví. V minulosti pracoval mimo jiné v České národní bance.